Vorwort
Konrad Paul Liessmann
Hochschullehrer, Philosophie, Wien
Einleitung
Andrea Liesner und Ingrid Lohmann
Hochschullehrerinnen, Erziehungswissenschaft, Hamburg

I Ueber Risiken und Nebenwirkungen
„Wie motivier’ ich meinen Bachelor?“
Volker Stein
Hochschullehrer, Betriebswirtschaftslehre, Siegen
Die Dualisierung von Lehre und Forschung: Durchsetzungsstrategie und Konsequenzen
Ursula Link-Heer
Hochschullehrerin, Romanistik, Wuppertal
Bologna in der Schweiz: Bürokratisierung und Vermarktung
des Wissens

Hans-Ulrich Jost

Hochschullehrer, Neueste Geschichte, Lausanne
Bachelor à la Suisse: Die langen Wege in der kleinen Schweiz
Christian Schneijderberg und Sarah Gerhard
Studierende, Soziologie, Kassel / Bern
„Keine Rose ohne Dornen!“ – Chancen, Risiken und Nebenwirkungen der neuen BA-MA-Studienstrukturen
Franzjörg Baumgart
Hochschullehrer, Erziehungswissenschaft, Bochum

II Zur Problematik des Berufsbezugs
Berufsfassaden – der BA als „berufsqualifizierender Abschluss“
Clemens Knobloch
Hochschullehrer, Germanistik, Siegen
Erfolg auf Schiene oder Schmalspur-Akademiker/innen? Von der Implementierung des BA Bildungswissenschaft an der Universität Wien
Christine Rabl
Mittelbau, Erziehungswissenschaft, Wien
„… umso schlimmer für die Wirklichkeit.“ Im Bologna-Prozess ignorieren fast alle Beteiligten die Realität in den deutschen Hochschulen
Wolfgang Neef
Hochschullehrer, Ingenieurswissenschaften, Berlin

III Diskurskritiken
Chancen durch Bildung? Eine Diskurskritik
Stephan Münte-Goussar, Susanne Spieker und Anke Wischmann
Mittelbau, Erziehungswissenschaft, Hamburg
Wie Fische im Netz? Irritationen aus dem Europa des Wissens
Juliane Jendis
Studentin, Philosophie, Zürich

IV Die nächste Studienreform
Endlich scheinfrei! Eine studentische Sicht auf die Studienreform
Katrin Becker, Fabian Fritz, Nissar Gardi und Sinah Mielich
Studierende, Erziehungswissenschaft, Hamburg
Über Bologna-Prozess und GATS zum privatisierten
europäischen Hochschulraum

Isidor Wallimann
Hochschullehrer, Soziologie, Basel
Die nächste Universitäts-Reform kommt bestimmt
Heinz Steinert
Hochschullehrer, Soziologie, Frankfurt am Main

Über die Autorinnen und Autoren


Einleitung
Andrea Liesner und Ingrid Lohmann

Die Idee für das vorliegende Buch entstand im Sommer 2008 im Rahmen eines erziehungswissenschaftlichen Seminars an der Universität Hamburg. Unter dem Titel
Bildung – Halbbildung – Unbildung. Studieren unter BA-MA-Strukturen beschäftigten wir uns gemeinsam mit dem Fachschaftsrat und rund dreißig Studierenden mit dem Bologna-Prozess und seinen Folgen. Für die Wahl dieses Seminarthemas hatte es einen konkreten Anlass gegeben: Ein halbes Jahr zuvor waren an unserer Fakultät die neuen Bachelor-Studiengänge eingeführt worden. Universitätsleitung und Behörde verwiesen zur Begründung dieses Schrittes unter anderem auf die Bologna-Erklärung (1999): In der italienischen Stadt hatten die Bildungsminister Deutschlands, Frankreichs, Großbritanniens und Italiens ihre Absicht erklärt, innerhalb von zehn Jahren einen gemeinsamen europäischen Hochschulraum zu schaffen; mit Hilfe vergleichbarer Studienstrukturen und -abschlüsse sollen, so heißt es, Mobilität und arbeitsmarktbezogene Qualifizierung der Studierenden erhöht werden.
Obwohl diese Willenserklärung keinerlei rechtliche Verbindlichkeit hat, beweist sie seither erstaunliche Durchsetzungskraft. Dem Bologna-Prozess haben sich inzwischen Ministerinnen und Minister von 45 Nationalstaaten sowie der Heilige Stuhl angeschlossen, zweijährlich stattfindende Konferenzen dokumentieren und bilanzieren den Reformverlauf, so genannte Follow-up-Gruppen – hier ist mittlerweile auch die Europäische Kommission beteiligt – schlagen Kursveränderungen und Nachbesserungen vor (vgl. BMBF 2009; CHE 2009).
In Deutschland ist die mit der
Bologna-Erklärung begründete Einführung von Bachelor- und Masterabschlüssen, modularisierten Studienstrukturen und Leistungspunkten (credit points) allerdings nur Teil einer weit umfassenderen Reform. Tatsächlich handelt es sich beim gegenwärtigen Umbau der Hochschulen um eine „veritable Revolution von oben“ (Radtke 2008, 120) – um eine radikale Neuordnung, die Befürworter als lang ersehnte Chance und einige unter den Gegnern als das Ende der Universität Humboldt’scher Prägung diskutieren (vgl. Liessmann 2006, 104-123; Wernicke 2009, 41-59). Aus der schwerfälligen, bürokratisch verfassten Körperschaft des öffentlichen Rechts soll, so heißt es, ein flexibler und wettbewerbsfähiger Dienstleistungsbetrieb werden. Nicht nur das Selbstverständnis der Universität, sondern auch ihre Form und ihre sachlichen Aufgaben erhalten somit eine unternehmerische Signatur. Der Umbau des Hochschulwesens hat entsprechend strukturelle, ideelle und materiale Komponenten (vgl. Liesner 2006) und wird auf verschiedenen Ebenen vorangetrieben.
Rahmungen: Bologna und das Unternehmen Universität
Erstens findet die Reform der deutschen – und mutatis mutandis auch der österreichischen und schweizerischen – Universitäten im Kontext einer globalen wirtschaftlichen Neuordnung statt. Unter dem maßgeblichen Einfluss von WTO, OECD, EU-Binnenmarktpolitik und transnationalen Konzernen wird seit den späten 1980er Jahren ein Monetarisierungsschub vorangetrieben, der strategisch auf einen betriebswirtschaftlichen Strukturwandel im öffentlichen Sektor und damit auch im Bildungsbereich setzt (vgl. Lohmann 2002; Fritz 2004). Was 1999 in Bologna vorgeschlagen wurde, begleitet dieses Vorhaben auf funktionale Art und Weise. Die Schaffung eines europäischen Hochschulraums ist zwar nicht ausschließlich verwertungslogisch motiviert; in Kombination mit der zeitgleich verfolgten Lissabon-Strategie, den politischen Bemühungen um einen gemeinsamen europäischen Forschungsraum und den GATS-Verhandlungen wird die im Bologna-Prozess propagierte Form der Vergleichbarkeit europäischer Studiengänge allerdings zu einem fragwürdigen und hochgradig instrumentalisierbaren Vorhaben (vgl. Fuchs/ Reuter 2003; Keller 2004, 33ff.), wie nicht zuletzt der Beitrag von Isidor Wallimann (in diesem Band) verdeutlicht.
Zweitens geht die staatenübergreifende formale Verrechtlichung der europäischen Gemeinschaft mit einem größeren Einfluss informeller, demokratisch nicht legitimierter Herrschaft einher (vgl. Bennhold 2002; Hoffacker 2003; Alidusti 2007; Lieb 2007). Der Bologna-Prozess ist dafür ein Paradebeispiel: Die Bologna-Erklärung, die der Öffentlichkeit als Ergebnis der Beratungen über einen gemeinsamen europäischen Hochschulraum präsentiert wurde und wird (so zuletzt Landfried 2009), ist „kein völkerrechtlich bindender Vertrag, der vor seiner Umsetzung noch der parlamentarischen Ratifizierung bedurft hätte, kein europäisches Gesetz, keine Richtlinie, keine Entscheidung, keine Verordnung, noch nicht einmal eine unverbindliche Empfehlung oder Stellungnahme gemäß Art. 249 EGV, sondern (wie es auch bei den meisten publik gemachten Äußerungen des zu vierfünftel informellen Europäischen Rates der Staatschefs der Fall ist) eine kollektive Meinungsäußerung, bestenfalls (im Unterschied zu ILO-Beschlüssen) institutionell ortloses soft law“ (Brunkhorst 2009, 4). Ihre bemerkenswerte Wirkmächtigkeit verdankt sie der fraglosen Anerkennung einer allem Anschein nach über den Landesverfassungen stehenden Macht: ‚Bologna‘ wird von den nationalen Bildungs- und Wissenschaftsministern zum Sachzwang erklärt, die Parlamente bestätigen diese Einschätzung, und schon wirkt ‚Bologna‘ „wie das altrömisch republikanische senatus consultum. Ein Ratschlag ohne formelle Gesetzeskraft, dem sich trotzdem niemand entziehen kann“ (ebd., 5).
Drittens – und damit zusammenhängend – nutzen die deutschen Bildungs- und Finanzadministrationen das Argument ‚Bologna‘, um das zu erreichen, was bei der letzten Groß-Reform vor vierzig Jahren verfehlt wurde: „die effektive Steuerung und Kontrolle des Bildungssystems und seine Ausrichtung auf extern gesetzte, klar definierte Ziele“ (Radtke 2008, 120). Dass heute wissenschaftsferne Hochschulräte eingesetzt und die Entscheidungsstrukturen innerhalb der ‚autonomen‘ Universität entdemokratisiert werden, hat mit den Inhalten der
Bologna-Erklärung nichts zu tun. Dasselbe gilt für die enorme Stärkung der Hochschulverwaltung. Sie erweist sich im Reformprozess als entscheidende Steuerungsinstanz. Denn ausgestattet „mit Instrumenten aus dem Arsenal des ‚Qualitätsmanagements‘, vertritt sie nicht mehr die Interessen einer selbstbewussten Universität gegenüber Erwartungen von außen, sondern übersetzt solche Erwartungen in interne Ziele“ (ebd., 124; kritisch auch Münch 2009, 77 und passim, Steinfeld 2009 sowie, bildungstheoretisch unterlegt, Pongratz 2009).
Und viertens vollzieht sich der betriebswirtschaftliche Umbau mit Hilfe der Etablierung eines Quasi-Marktes, auf dem sich die Hochschulen national und international behaupten sollen (vgl. Lohmann 2004 sowie Beiträge in Scholz/Stein 2009). Die Universität ist zwar historisch stets mit der Herausforderung konfrontiert gewesen, sich gegenüber Ansprüchen von außen – Kirche, Politik, Wirtschaft – legitimieren zu müssen (vgl. vom Bruch 2008, 77). Das Spektrum der Rechtfertigungsforderungen verengt sich heute jedoch, rhetorisch geschickt verpackt, abstrakt auf eine im engstmöglichen Verständnis
ökonomisch motivierte, allein an Kapitalverwertung und Akkumulation orientierte Wettbewerbsfähigkeit. Bei gleichbleibender staatlicher Unterfinanzierung des Gros der Universitäten, die strategisch gewollt ist, entfalten die permanenten Rankings, Evaluationen und Initiativen zugunsten von ‚Exzellenz‘ und ‚Innovation‘ eine normative Kraft, die Hochschulleitungen unterdessen zu emsiger managerialer Aktivität motiviert: PR-Abteilungen werden eingerichtet, die Universität wird als Marke präsentiert, der Zwang zur Einwerbung von Drittmitteln wird verstärkt, man wirbt um ‚beste Köpfe‘ oder sogar mit studierendenfreundlichen Bedingungen. Das gewinnorientierte Wirtschaften dürfen Hochschulen zwar bislang nur simulieren. Die Gratwanderung zwischen dem simulierten und dem realen Markt hat allerdings bereits begonnen: Public-Private Partnerships im Forschungs- und Personalbereich, ausgegründete Kompetenzzentren und Studiengänge auf Firmenbestellung sind Schritte auf einem Weg, der nicht einmal mehr vorgeblich am Gemeinwohl orientiert ist, sondern Partikularinteressen folgt (vgl. Holland-Leetz 2008; Liesner 2009).
Studieren in Bachelor-Strukturen
Der Umbau der Universität in einen unternehmensförmigen Dienstleistungsbetrieb und die mit ‚Bologna‘ begründeten Reformen verändern die Studienbedingungen in Deutschland erheblich. Zum einen soll Studieren schneller, effektiver und für den Staat gleichzeitig kostengünstiger werden. Studiengebühren und die flächendeckende Einführung der BA-Kurzstudiengänge dienen entsprechend dazu, die relativen Kosten der akademischen Bildung zu senken. Dass diese Logik nicht reibungslos funktioniert, wird inzwischen sogar von eben jenem Centrum für Hochschulentwicklung angemerkt, welches die spezifisch deutsche Art der Bologna-Umsetzung maßgeblich mit zu verantworten hat: Im Hochschulpakt 2020 (vgl. BMBF 2006) „wird jeder zusätzliche Studienanfänger und jede zusätzliche Studienanfängerin mit Kosten in Höhe von 22.000 €, verteilt auf vier Jahre veranschlagt. Es gibt viele berechtigte Einwände, warum dieser Wert zu niedrig ist, wobei der Blick ins Ausland in Zeiten des globalen (Bildungs-) Wettbewerbs besonders aussagekräftig ist. So geben die USA, Kanada und die Schweiz in etwa doppelt so viel je Studierendem aus wie Deutschland [...]. Das aktuelle Studiensystem besteht überwiegend aus einem dreijährigen Bachelorstudium und einem zweijährigen Masterstudium. Wenn nun Studienanfänger im Schnitt nur mit einer vierjährigen Studienzeit veranschlagt werden, bedeutet dies, dass nur jede/r zweite für ein Masterstudium vorgesehen ist. Dies sind politische Entscheidungen“ (CHE 2009, 7, Herv. AL/IL; zur Einschätzung der CHE-Studie vgl. Lieb 2009).
Zum anderen gilt Befürwortern das Bachelor-Studium aber auch deshalb als effektiver, weil es mehr Orientierung biete und damit die Abbrecherquote senke, weil der Berufsbezug klarer sei und weil es üblicherweise schon nach sechs Semestern zu einem berufsqualifizierenden Abschluss führe. Auf umfassende vergleichende Studien, mit denen diese Annahme geprüft werden kann, wird man hierzulande allerdings noch einige Jahre warten müssen: Zwar sind inzwischen, so die Werbebotschaft, „75 Prozent aller Studiengänge (9.200 von insgesamt 12.300 Studiengängen) an deutschen Hochschulen auf BA/MA umgestellt“ (BMBF 2009). Tatsächlich jedoch waren im Wintersemester 2007/8 erst etwa dreißig Prozent aller Studierenden in Deutschland in den neuen Studiengängen eingeschrieben (vgl. ebd.); neuere Zahlen liegen noch nicht vor (vgl. Bundesregierung 2009). Franzjörg Baumgart macht in seinem Beitrag (in diesem Band) u.a. zur Frage der Abbruchquote konkrete Erfahrungen vor Ort geltend.
Insgesamt sind die bisher verfügbaren Daten denkbar uneindeutig. An deutschen Universitäten verringerte sich zwischen 2004 und 2006 die Abbrecherquote insgesamt von 24 auf 20 Prozent; vor allem sank sie in den Geisteswissenschaften. An Fachhochschulen hingegen stieg die Zahl der Studienabbrüche im selben Zeitraum von 17 auf 24 Prozent, „und hier insbesondere in den Fächern Wirtschaftswissenschaften, Maschinenbau und Elektrotechnik“ (BMBF 2008; vgl. ausführlich HIS 2008). Lokal kann es anders aussehen: In Berlin, wo die Bachelor-Studiengänge vor vier Jahren eingeführt wurden, hat „bisher nur ein Drittel der damaligen Anfänger einen Abschluss in ihrem ursprünglichen Fach gemacht“ (Tagesspiegel 2009). Die zehn Prozent BA-Studierenden, welche dort nach dem ersten Semester in die alten Diplom- und Magisterstudiengänge wechselten, wurden in der Statistik allerdings ebenso wenig berücksichtigt wie derjenige Teil der Kohorte, welcher im „sogenannten Kombinationsbachelor“ (ebd.) ein oder mehrere Fächer getauscht hat, so dass die Wissenschaftsbehörde noch keine Angaben zur Abbrecherquote machen kann.
Eine deutliche Orientierung an späteren Berufsfeldern verzeichnen die neuen Studiengänge fast alle. Praktische Anteile im Curriculum enthielten bereits vor sieben Jahren 89 Prozent der zu der Zeit bestehenden Bachelor- und 74 Prozent der Master-Studiengänge (vgl. Schwarz-Hahn/Rehburg 2004, 133). Zudem wurden „in zwei Dritteln der Studiengänge“ Veranstaltungen zur Zusatzqualifizierung angeboten sowie „Vertreter des Arbeitsmarktes und damit potentielle Arbeitgeber in das Lehrprogramm aktiv eingebunden“; Praktika und praxisbezogene Prüfungen vermittelten Studierenden in „80% der neuen Studiengänge“ (ebd.) frühe Kontakte zu potentiellen Arbeitgebern. Auch wenn hier ein Vergleich mit den bisherigen Diplom-, Magister- und Lehramtsstudiengängen reizvoll wäre: Eine entscheidende Frage lautet doch, ob die BA-Studiengänge dem Anspruch gerecht werden, die Beschäftigungschancen zu erhöhen. Abgesehen von dem starken Einfluss konjunktureller Schwankungen zeichnen sich hierzu bisher allenfalls Tendenzen ab. So berichtete die Bundesregierung unlängst, dass „Bachelor-Absolventen insbesondere in den Ingenieurs- und Wirtschaftswissenschaften gute Arbeitsmarktchancen“ hätten (BMBF 2008). Zur beruflichen Situation erziehungswissenschaftlicher Bachelor-Absolventen beispielsweise lassen sich zurzeit noch keine verallgemeinerbaren Aussagen treffen (vgl. Tillmann u.a. 2008, 76). Die Beiträge von Clemens Knobloch, Wolfgang Neef und Christine Rabl (in diesem Band) geben allerdings Anlass zu bezweifeln, dass diese Frage mit leichter Hand abgetan werden kann, wie es das BMBF oder, als ehemaliger Präsident der Hochschulrektorenkonferenz ebenfalls pro domo, Landfried (2009) tun.
Wie geht es weiter?
Die Umstellung auf das BA-/MA-System ist in Deutschland, Österreich und der Schweiz noch in vollem Gange. Entsprechend groß sind die Herausforderungen in der universitären Praxis. In Frankreich, wo die Universitäten erst seit Anfang 2009 ‚autonom‘ sind, haben vor wenigen Wochen massive Proteste gegen die Reformen begonnen; in Paris und anderen Universitätsstädten demonstrierten tausende Wissenschaftler gegen das Vorhaben des Hochschulministeriums, das Lehrdeputat zu erhöhen und die Hochschulpräsidenten mit dem Recht zur Personalauswahl und -beurteilung auszustatten. Sie demonstrieren – und wie es derzeit scheint mit Erfolg – für den Erhalt der Forschungsfreiheit und gegen den Machtzuwachs der Universitätsleitungen. Verschiedene Beiträge des vorliegenden Bandes beleuchten diesen Machtzuwachs in Verbindung mit dem Bologna-Prozess hierzulande. In der Bundesrepublik scheinen Proteste vergleichbarer Größenordnung derzeit aber nicht in Sicht.
Am Fachbereich Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg zeigte sich rasch, dass einige der Startschwierigkeiten lediglich organisatorischer Art und damit mittelfristig zu beheben sind. Für andere, strukturelle und schwerwiegendere Probleme gilt dies jedoch nicht. Im Gegenteil, die Modulstruktur der Bachelor-Studiengänge folgt einer an externen, wissenschaftsfremden Zielen orientierten „Deduktionslogik“ (Kokemohr 2005, 105), die ungezählte Friktionen mit sich bringt – wie trotz gleichlautender Vorgaben die extremen Unterschiede in der Bologna-Umsetzung vor Ort zeigen. Dass dies nicht nur hierzulande gilt, zeigt neben anderem der Beitrag von Christian Schneijderberg und Sarah Gerhard (in diesem Band). Die Deduktionslogik führt etwa zu den bekannten inhaltlich wie zeitlich straffen, eng aufeinander abgestimmten Stundenplänen, die es den Studierenden erheblich erschweren, eigene sachliche Prioritäten zu setzen. Die Lehrenden ihrerseits sind damit konfrontiert, dass die Freiheit ihrer Lehre weit stärker eingeschränkt wird als es in den bisherigen Diplom-, Magister- und Lehramtsstudiengängen der Fall war. Für alle Beteiligten – Studierende, Lehrende und Verwaltungspersonal – erhöht sich die Zahl der Prüfungen drastisch, steigt der bürokratische Aufwand, denn jedes Modul muss mit einer aufwändig zu verwaltenden Prüfung abgeschlossen werden. Zwar entfallen die bisherigen Formen der Zwischen- und Abschlussprüfungen; aber die Zunahme der Prüfungszahl bei gleichbleibenden oder gar sinkenden personellen Kapazitäten macht Rationalisierungen, z.B. die Einführung standardisierter Verfahren in Form einführender Großvorlesungen mit multiple choice-Abschlussklausuren, ziemlich unvermeidlich (vgl. Terhart u.a. 2009). Heinz Steinerts Beitrag (in diesem Band) zeichnet weitere problematische Folgen der spezifischen ‚Rationalisierung‘ infolge des Bologna-Prozesses nach.
In ihren jenseits der Reformrhetorik angesiedelten Auswirkungen wurden
diese Neuerungen (nicht nur) an unserem Fachbereich von Studierenden, Lehrenden und Verwaltungspersonal als erhebliche Belastungen wahrgenommen. Noch kaum ausgelotet sind weitere Auswirkungen: auf die Inhaltsauffassung universitären Lehrens und Lernens, auf den Zuschnitt der akademischen Disziplinen und auf die Hochschulsozialisation, wie Ursula Link-Heer, Hans-Ulrich Jost sowie Juliane Jendis in ihren jeweiligen Beiträgen (in diesem Band) zeigen, ferner auf die durch permanente Evaluationen der Lehre vorangetriebene Tendenz zu gefälligen Benotungen der Prüfungsergebnisse, auf die Tendenz zur Entkoppelung studentischer Leistungen von Lehrveranstaltungen durch Einsatz von E-Learning, wodurch kommerziellen Kursmaterialien und ihren Anbietern das Feld bereitet wird, u.v.m.; und unterm Strich könnte in puncto Bildungschancen selbst vom liberalen Konzept der Chancengleichheit so gut wie nichts mehr übrig bleiben, wie der Beitrag von Stephan Münte-Goussar, Susanne Spieker und Anke Wischmann (in diesem Band) darlegt.
Da uns interessierte, wie andere Universitäten mit diesen Herausforderungen umgehen, luden wir auch einige auswärtige Gastreferentinnen und -referenten in unsere Lehrveranstaltung ein. Ihre Erfahrungsberichte und Analysen führten zu intensiven Diskussionen und trugen wesentlich zum Gelingen der Veranstaltung bei. Wir konnten diese Einladungen allerdings nur aussprechen, weil das Seminar aus Studiengebühren gefördert wurde und daher den auswärtigen Vortragenden zumindest die Reisekosten erstattet werden konnten. Dieser Umstand steht exemplarisch für die zahlreichen Widersprüchlichkeiten und Ambivalenzen der Studienreform: Das bewilligte Geld verbesserte und verschlechterte die Studienbedingungen zugleich. Es ermöglichte zwar den Austausch mit auswärtigen Expertinnen und Experten, doch den Preis dafür zahlten Hamburger Studierende. Und da die Studiengebühren allgemein erhoben werden, sind individuelle Benachteiligungen in der Praxis unsichtbar: Wer könnte z.B. ausschließen, dass einzelne Studierende deshalb nicht an der Lehrveranstaltung teilnahmen, weil sie ihr sachliches Interesse dem erhöhten Druck zur studienfinanzierenden Erwerbstätigkeit unterordnen mussten?
2010 wird der Bologna-Prozess offiziell abgeschlossen. Je näher dieser
Zeitpunkt und damit auch politische Folgeverhandlungen rücken, desto schärfer wird der Ton, in dem die Hochschulreformen diskutiert werden. Pathetischen Bekenntnissen zu ‚Bologna‘ steht fundamentale Kritik gegenüber, die mit dem Europäischen Hochschulraum das Ende der Universität gekommen sieht. Beide Positionen erscheinen allerdings wenig geeignet, die Suche nach konstruktiven Gestaltungsmöglichkeiten der Universität zu intensivieren – hierzu bietet Volker Steins Beitrag, mit dem wir diesen Band eröffnen, bedenkenswerte Ansatzpunkte – sowie zu fragen, welche Art von Universität wir uns für die Zukunft eigentlich vorstellen, eine Frage, die nicht zuletzt der Beitrag von Katrin Becker, Fabian Fritz, Nissar Gardi und Sinah Mielich (in diesem Band) nachdrücklich aufwirft.
Mit dem vorliegenden Band möchten wir einen Beitrag dazu leisten, diese notwendigen Diskussionen weiter voranzubringen, zunächst indem wir konkrete Erfahrungen dokumentieren, die Studierende, Angehörige des aka
demisches Mittelbaus sowie Hochschullehrerinnen und Hochschullehrer verschiedener Fächer an verschiedenen Universitäten in Deutschland, in Österreich und in der Schweiz bisher mit BA-Studiengängen gemacht haben. Die Autorinnen und Autoren ziehen daraus zum Teil sehr unterschiedliche Konsequenzen. Die Beiträge verdeutlichen in ihrer Gesamtheit aber die Vielschichtigkeit der mit dem BA verbundenen Problemlagen ebenso wie die Notwendigkeit, lokale Besonderheiten bei der Gestaltung des Lehrens und Lernens zu berücksichtigen, und sie liefern vielfältige Hinweise darauf, welche Vorstellungen, außer denen des neoliberalen Durchmarsches, mit der Zukunft der Hochschule sonst noch verbunden sein könnten.
Die Herausgeberinnen danken den Autorinnen und Autoren dieses Bandes für ihre Bereitschaft, uns ihre Überlegungen zu den alten Konditionen des
öffentlichen Vortragens von wissenschaftlicher Erfahrung, Erkenntnis und Überlegung, sprich ohne zusätzliche Vergütung, zur Verfügung zu stellen, so dass wir sie einer breiteren, an der Zukunft des Hochschulwesens interessierten Öffentlichkeit hiermit zugänglich machen können. [...]


* * *


Über die Autorinnen und Autoren

Franzjörg Baumgart ist außerplanmäßiger Professor am Institut für
Erziehungswissenschaft der Ruhr-Universität Bochum mit den Forschungsschwerpunkten
Bildungsgeschichte und Bildungssoziologie sowie Herausgeber der
Studienbücher Erziehungswissenschaft (5 Bände). Ergänzende Publikation zum
hier abgedruckten Beitrag:
Soziale Selektion in der Hochschule – Stufung,
Modularisierung, Kreditierung auf dem Prüfstand
, in Friebertshäuser, Rieger-
Ladich, Wigger (Hrsg.): Reflexive Erziehungswissenschaft. Forschungsperspektiven
im Anschluss an Pierre Bourdieu, 2006.

Katrin Becker
ist Studentin der Erziehungswissenschaft, Anglistik und Romanistik
im BA-Studiengang Lehramt an Gymnasien am Fachbereich Erziehungswissenschaft
der Universität Hamburg; sie ist Mitglied im Fachschaftsrat
Lehramt/Erziehungswissenschaft, im Fakultätsausschuss für die Umstellung
der Lehramtsstudiengänge auf das Bachelor-Master-Studiensystem sowie
im Prüfungsausschuss für den Bachelor-Teilstudiengang Erziehungswissenschaft
in den Lehramtsstudiengängen.

Fabian Fritz
ist seit dem Wintersemester 2007/08 Student der Erziehungswissenschaft
und der Soziologie im BA-Studiengang Erziehungs- und Bildungswissenschaft
mit dem Studienschwerpunkt Sozialpädagogik/Kinder- und
Jugendbildung am Fachbereich Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg;
er ist Mitglied im Fachschaftsrat Erziehungswissenschaft und Mitarbeiter
im Studierendenzentrum des Fachbereichs.

Nissar Gardi
studiert im achten Semester Erziehungswissenschaft im Magisterstudiengang
mit den Nebenfächern Soziologie und Theologie an der Universität
Hamburg; sie ist studentische Vertreterin im Fakultätsrat, Mitglied im
Fachschaftsrat und im Bachelor/Master-Ausschuss des Fachbereichs Erziehungswissenschaft;
außerdem ist sie Mitglied der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW).

Sarah Gerhard studiert an der Universität Bern Soziologie und Informatik.
Von April 2007 bis Oktober 2008 war sie im Vorstand des Verbands der
Schweizer Studierendenschaften (VSS) für die Bereiche nationale und internationale
Hochschulpolitik zuständig. Im Rahmen ihres Mandats hatte sie
Einsitz in verschiedenen Gremien auf nationaler Ebene, welche für die Umsetzung
von Bologna zuständig sind.

Juliane Jendis
ist Studentin der Philosophie, Geschichte und Erziehungswissenschaft
an der Universität Zürich.

Hans-Ulrich Jost
ist Prof. em. für Neueste Geschichte an der Universität Lausannne
und Präsident der Kommission für die Publikation der Diplomatischen
Dokumente der Schweiz. Jüngere Veröffentlichungen:
Politik und Wirtschaft
im Krieg – Die Schweiz 1938-1948
, 1998; A tire d’ailes, contributions à une
histoire critique de la Suisse
, 2005; Konkurrierende Deutungen des Sozialen
– Geschichts-, Sozial- und Wirtschaftswissenschaften im Spannungsfeld von
Politik und Wissenschaft
, 2007; La science, l’Etat et la politique, in traverse
2008/2, 117-134.

Clemens Knobloch
ist Professor für Germanistische Linguistik am Fachbereich
Sprach-, Literatur- und Medienwissenschaften der Universität Siegen.
Arbeitsschwerpunkte: Politische Kommunikation, Geschichte der Sprachwissenschaft,
Sprachpsychologie und Spracherwerb, deutsche Grammatik; Mitglied
des wissenschaftlichen Beirats von Attac Deutschland. Mitautor und -hrsg.:
Was heißt linguistische Aufklärung?, 2007; Inszenierte Konflikte – Inszenierte
Einigkeit: Konflikt- und Einigkeitskommunikation in Printmedien und in
Organisationen
, 2007; Einigkeitsdiskurse. Zur Inszenierung von Konsens in
organisationaler und öffentlicher Kommunikation
, 2009.

Andrea Liesner
ist Professorin für Erziehungswissenschaft an der Universität
Hamburg mit dem Arbeitsschwerpunkt Bildungsprozesse im Kontext ökonomischer
Transformationen. Veröffentlichungen u.a.:
Bildung der Universität.
Beiträge zum Reformdiskurs
, 2005, gemeinsam mit Olaf Sanders; Schulsponsoring
und staatliche Bildungsautonomie – die Sicht der Pädagogik
, im
Auftrag des Verbraucherzentralen Bundesverbandes, in VZBV (Hrsg.): Werbung
und Sponsoring in der Schule, 2006;
Governmentality, European politics,
and the Neo-liberal Reconstruction of German Universities
, in Policy
Futures in Education vol. 5, no. 4, 2007;
‚Om elke prijs‘. De Duitse universiteiten
en het Bolognaprocess
, in Ch. F. Lorenz (ed.): If you´re so smart,
why aren´t you rich? Universiteit, Markt & Management. Amsterdam 2008;
Bildungsökonomie. Gefahren aus bildungskritischer Sicht, in G. Mertens u.a.
(Hrsg.): Handbuch der Erziehungswissenschaft Bd. 1, 2008.

Konrad Paul Liessmann
ist Professor am Institut für Philosophie der Universität
Wien, Essayist und Kulturpublizist; seit 1996 wissenschaftlicher Leiter
des
Philosophicum Lech und Herausgeber der gleichnamigen Buchreihe, 2004-
2008 Studienprogrammleiter für Philosophie an der Fakultät für Philosophie
und Bildungswissenschaft der Universität Wien, seit 2008 Vizedekan. Forschungsgebiete:
Ästhetik und Kulturphilosophie, Geschichte der Philosophie
des 19. und 20. Jahrhunderts, Gesellschafts- und Bildungstheorie. Publikationen u.a.:
Philosophie des verbotenen Wissens. Friedrich Nietzsche und die
schwarzen Seiten des Denkens
, 2000; Günther Anders. Philosophieren im
Zeitalter der technologischen Revolutionen
, 2002; Ästhetik der Verführung.
Kierkegaards Konstruktion der Erotik aus dem Geiste der Kunst
, 2005; Theorie
der Unbildung. Die Irrtümer der Wissensgesellschaft
, 2006; Zukunft kommt.
Über säkularisierte Heilserwartungen und ihre Enttäuschung
, 2007.

Ursula Link-Heer
, Prof. Dr., lehrt an der Bergischen Universität Wuppertal
im Fach Romanistik (besonders Französisch und Spanisch), Literatur- und
Kulturwissenschaft. Zuvor lehrte sie an der Universität Bayreuth im Fach
Allgemeine und Vergleichende Literaturwissenschaft. Veröffentlichungen u.a.:
zu Rousseau, zum Rousseauismus und Antirousseauismus, zur Psychopathologie
des 19. Jahrhunderts (u.a. zur ‚männlichen Hysterie‘), zu Androgynie
und Gender Studies, zu Colette, zu Rohmer (Film) und zu theoretischen Konzeptionen
Foucaults und Kristevas; Mit-Hrsg. von:
kultuRRevolution. Zeitschrift
für angewandte Diskurstheorie
, 1982ff; Luis Buñuel. Literatur – Film
– Intermedialität,
1994; Literarische Gendertheorie. Eros und Gesellschaft
bei Proust und Colette
, 2006; Warum machen alle mit? Nach Diktat reformiert:
Wir Bertelsmann-Professoren,
in FAZ 7.8.2006; Kant wäre entsetzt –
Einstein auch. Über den Geist aktueller Hochschulreformen,
in FR 23.1.2007.

Ingrid Lohmann
ist Professorin für Ideen- und Sozialgeschichte der Erziehung
an der Universität Hamburg. Mitglied des Vorstands der Deutschen
Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) und des wissenschaftlichen
Beirats von Attac Deutschland. Veröffentlichungen u.a.:
Die verkaufte Bildung.
Kritik und Kontroversen zur Kommerzialisierung von Schule, Weiterbildung,
Erziehung und Wissenschaft
, 2002; Bildungspläne der Marktideologen.
Ein Zwischenbericht
, in Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik,
2002;
Commercialism in Education. Historical Perspectives, Global
Dimensions & Educational Research Fields of Interest
, in European Educational
Research Journal, 2002;
Die ‚gute Regierung‘ des Bildungswesens: Bertelsmann
Stiftung
, in Wernicke/Bultmann: Netzwerk der Macht – Bertelsmann.
Der medial-politische Komplex aus Gütersloh, 2007.

Sinah Mielich
ist Studentin im Diplomstudiengang Erziehungswissenschaft
und Mitglied im Fachschaftsrat sowie im Bachelor/Master-Ausschuss des
Fachbereichs Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg.

Stephan Münte-Goussar
ist seit 2007 wissenschaftlicher Mitarbeiter im Arbeitsbereich
Bildung und Ökonomie in der Sektion für Allgemeine Erziehungswissenschaft
der Universität Hamburg. Zurzeit arbeitet er an einer Dissertation
über
ePortfolio als pädagogische Selbsttechnik. Zuvor hat er von
2001 bis 2003 das Modellprojekt
sense&cyber im Auftrag der Jugendkunstschulen
Niedersachsens begleitet. Von 2004 bis 2007 war er wissenschaftlicher
Mitarbeiter im MultiMedia-Studio des Fachbereichs Erziehungswissenschaft
der Universität Hamburg und hier u.a. im Projekt
study.log sowie in
Aufbau und Koordination eines
eLearning-Büros tätig.

Wolfgang Neef
, Dipl.-Ing, Dr. phil., ist Prof. i. R. für Ingenieurswissenschaften
an der Technischen Universität Berlin; 1989-1993 Vizepräsident der TU
Berlin, 1993-2008 Leiter der Zentraleinrichtung Kooperation (ZEK) an der
TU Berlin. Mitglied des wissenschaftlichen Beirats von Attac Deutschland.
Arbeitsschwerpunkte: Ingenieurstudium, Berufssituation von Ingenieuren,
Nachhaltigkeit in der Technik. Jüngste Veröffentlichungen: (mit Frank Becker)
Technik gegen den ökonomischen Strich, in Altvater/Sekler: Solidarische
Ökonomie, 2006;
Zur sozusagen planwirtschaftlichen Erzeugung von
Excellenz,
in Sambale/Eick/Walk: Das Elend der Universitäten, 2008.
Christine Rabl, Mag. phil., wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für
Bildungswissenschaft der Universität Wien, Forschungseinheit für Allgemeine
Erziehungswissenschaft und Medienpädagogik. Arbeits- und Forschungsschwerpunkte:
Bildungs- und Wissen(schaft)stheorie, feministische Wissenschaftskritik,
Transformation der Universität, Geschlechtertheorie und Bildung.
Mitherausgeberin von
Weitermachen? Einsätze theoretischer Erziehungswissenschaft,
2009.

Christian Schneijderberg
ist Doktorand am Internationalen Zentrum für
Hochschulforschung (INCHER) der Universität Kassel und hat an der Universität
Freiburg im Breisgau Soziologie und Politikwissenschaft studiert.
Von Januar 2006 bis Dezember 2008 war er Generalsekretär des Verbands
der Schweizer Studierendenschaften (VSS) und arbeitet seit mehreren Jahren
zur Bologna-Umsetzung in Bachelor, Master und Doktorat, insbesondere zu
Fragen der sozialen Dimension, Qualitätssicherung und Akkreditierung.

Susanne Spieker,
M.A., ist seit Oktober 2006 wissenschaftliche Mitarbeiterin
am Fachbereich Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg und Redakteurin
von
Erziehungswissenschaft. Mitteilungen der Deutschen Gesellschaft
für Erziehungswissenschaft (DGfE)
. Zurzeit arbeitet sie an ihrer Dissertation
über die Auswirkungen der Erfindung Amerikas auf das Nachdenken
über Erziehung.

Volker Stein
, Prof. Dr., lehrt Betriebswirtschaftslehre, insbes. Personalmanagement
und Organisation an der Universität Siegen und ist Gastprofessor an
der EM Strasbourg, am Europa-Institut der Universität des Saarlandes sowie
an der HTW des Saarlandes. Geschäftsführer des Instituts für Managementkompetenz
(
imk) an der Universität des Saarlandes und Mitglied im Deutschen
Hochschulverband, im Verband der Hochschullehrer für Betriebswirtschaft, in der
Academy of Management, in der Gesellschaft für Organisation,
in der Schmalenbach-Gesellschaft für Betriebswirtschaft. Forschungsschwerpunkte:
strategisches Personalmanagement im Mittelstand, internationale empirische
Organisationsforschung, marktbasierte Führung in Organisationen.
Mitentwickler der
Saarbrücker Formel zur Humankapitalbewertung; Department
Editor der
Zeitschrift für Management, Autor von Emergentes Organisationswachstum
(2000), Co-Autor von Human Capital Management,
2004, 2. Aufl. 2006, und
Der Talente-Krieg, 2007.

Heinz Steinert
ist Professor em. für Soziologie an der Johann Wolfgang Goethe-
Universität in Frankfurt am Main. Neueste Buch-Publikationen:
Das Verhängnis
der Gesellschaft und das Glück der Erkenntnis: „Dialektik der Aufklärung“
als Forschungsprogramm
, 2007; gemeinsam mit Christine Resch:
Kapitalismus: Porträt einer Produktionsweise, 2009.

Isidor Wallimann
, Ph.D., ist Professor em. für Soziologie, Ökonomie und
Sozialpolitik an der Fachhochschule Nordwestschweiz sowie
Visiting Professor
an der University of North Texas. Mitglied des wissenschaftlichen Beirats
von Attac Deutschland. Veröffentlichungen als Ko-Autor und Mitherausgeber
in Englisch und Deutsch, u.a.:
Entmündigung und Emanzipation
durch die Soziale Arbeit
, 1997; Armut: Eingliederung als neue Herausforderung
für die Sozialhilfe. Das garantierte Mindesteinkommen (RMI) in Frankreich
,
1999;
Das Zeitalter der Knappheit. Ressourcen, Konflikte, Lebenschancen,
2003;
Sozialpolitik anders denken. Das Verursacherprinzip – von
der umweltpolitischen zur sozialpolitischen Anwendung
, 2004; Sozialpolitik
nach Verursacherprinzip: Beispiele der Anwendung aus Arbeit, Gesundheit,
Sucht, Schule und Wohnen
, 2008.

Anke Wischmann
, Dipl.-Päd., ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Fachbereich
Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg im Arbeitsbereich
Entwicklung und Sozialisation. Arbeitsschwerpunkte: Bildungs- und Jugendforschung
im Kontext sozialer Ungleichheit sowie qualitative Sozialforschung.
Zurzeit arbeitet sie an ihrer Dissertation über adoleszente Bildungsprozesse
marginalisierter männlicher Jugendlicher.